COMUNIDADES EDUCADORAS:
Zona 42: experiencia de trabajo colaborativo entre la escuela pública, las comunidades, las organizaciones civiles y la universidad.
Planteamiento del problema
La zona poniente de Ciudad Juárez, y especialmente las colonias de Anapra y Lomas de Poleo, son uno de los sectores históricamente excluidos en cuanto a infraestructura urbana; sus carencias en instituciones educativas, centros de salud y sistemas de seguridad, entre otras, hacen de este espacio un sector vulnerado. Esta condición tiene implicaciones en el fracaso escolar, el cual, de acuerdo con De Botton (2015), “tiene una estrecha relación con procesos de exclusión social lo cual reduce las oportunidades de participación social” (p. 352).
Sin embargo, este aprendizaje derivado de la investigación educativa suele pasar desapercibido en la cotidianidad escolar, en la cual se atribuye “con frecuencia el fracaso educativo al propio alumnado argumentando su falta de motivación innata, sus capacidades o incluso su entorno familiar como elementos más decisivos en los resultados académicos que el propio sistema educativo” (De Botton, 2015, p. 352).
En el peor escenario, la escuela como organización, y los docentes en particular, no asumen su compromiso con la educación integral de los estudiantes, los entornos familiares no favorecen los trayectos educativos de sus hijos, y las instituciones públicas y sociales no atienden esta problemática, o lo hacen de forma aislada; las comunidades se encuentran desarticuladas y desplegando esfuerzos, en ocasiones, en sentidos opuestos.
Frente a esta situación, y bajo el supuesto de que el aprendizaje es un proceso multifactorial, es necesario explorar procesos de articulación, dispositivos de trabajo colaborativo y participativo, y estrategias que involucren a toda la comunidad con objeto de mejorar la educación de los estudiantes, como condición de partida para aspirar a una verdadera justicia social.
En atención a esta aspiración, la presente propuesta se concibe como un proceso de Investigación-acción participativa que busca mejorar las condiciones en las cuales se realiza la experiencia formativa de estudiantes pertenecientes al nivel de educación primaria; para ello se convocará, integrará e impulsará a los distintos actores educativos involucrados (docentes, directivos, padres de familia, estudiantes, organizaciones civiles y la propia universidad), con el propósito de conformar una “Comunidad Educadora” que investigue e intervenga en la resolución de sus problemas pertinentes.
Justificación
Un primer elemento que justifica el presente estudio tiene que ver con el análisis del concepto de Comunidades Educadoras (Cordeiro, Alcoforado, y Ferreira, 2014), como el punto de encuentro entre otros dos conceptos vinculados: Ciudades Educadoras (Del Pozo, 2008; Figueras, 2008) y Comunidades de Aprendizaje (De Botton, 2015).
Las comunidades educadoras representan un “espacio y lugar donde se establecen auténticas relaciones sociales (conocimiento compartido, diálogo, experiencias conjuntas...)” (Cordeiro, 2014, p. 9), y se considera que poseen un potencial heurístico importante para detonar experiencias colaborativas y participativas en torno al proceso educativo escolarizado.
Otro aspecto que resulta especialmente importante para el equipo de investigación, es el desarrollo de procesos participativos de investigación-acción. Esta experiencia surge del acercamiento de un colectivo escolar a la universidad, con objeto de constituir una comunidad de aprendizaje que pueda reflexionar, investigar e intervenir en un espacio escolar concreto. Se considera que esta experiencia puede contribuir a la conceptualización de las “comunidades educadoras”, a partir del trabajo colectivo de actores educativos, organizaciones civiles e instituciones de educación superior.
Finalmente, nuestros esfuerzos por comprender e incidir en el campo de la educación básica se inspiran en una visión, coadyuvar a la construcción de una sociedad más justa y equitativa. Este aspecto, independientemente de los demás, justifica que la universidad se involucre en procesos de trabajo colaborativo y participativo en torno a problemáticas comunitarias verdaderamente acuciantes, y otorga a nuestra institución la posibilidad de responder a su razón de ser.
Referentes
La comunidad escolar es un ágora en donde coinciden los dominios de lo privado y de lo público, el lugar donde
las preocupaciones y deseos privados se traducen en cuestiones públicas; y las necesidades y las ambiciones públicas, en derechos y obligaciones privadas. Es en el ágora donde se vuelve a negociar el pacto conforme al cual los individuos se integran en una totalidad social. (Bauman, 2008, p. 53)
Este espacio a la vez que alberga a los distintos dominios, mantiene una independencia de ellos y de los propios interlocutores que no pueden monopolizar el acceso, el diálogo y la toma de decisiones, “al igual que el aire solo existe cuando se sopla, y el río, si fluye, así también el ágora solo existe por la acción de una traducción continua y libre de trabas” (Bauman, 2008, p. 53).
El concepto de Ciudades Educadoras se le debe a la pedagoga catalana Marta Mata, cuando fungía como Presidenta del Consejo Escolar Municipal de Barcelona (Del Pozo, 2008). Este concepto ha impulsado un movimiento mundial materializado en la Asociación Internacional de Ciudades Educadoras (AICE).
Una Ciudad Educadora se define como
una propuesta integradora de la educación formal, no formal e informal que se genera en la ciudad, para todos los que la habitan; y también reveladora de un compromiso político, público y activo que concierne, además de a las familias y las escuelas, a los ayuntamientos, las asociaciones, las industrias culturales, las empresas y otras instituciones y colectivos. (Figueras, 2008, p. 19)
La idea de Ciudades Educadoras — en nuestro caso comunidades— se sostiene sobre una idea-fuerza: sólo a través de alianzas y esfuerzos de diversos actores, familia, escuela, organizaciones civiles, universidades, entre otros agentes, constituidos en “un nuevo «sistema» educativo, que se extiende a lo largo de toda la vida” (Figueras, 2008, p. 20), el cambio verdadero y sostenido será asequible.
Por otro lado, las comunidades de aprendizaje “se asientan sobre la perspectiva del aprendizaje dialógico” (De Botton, 2015, p. 360). Los distintos miembros de una comunidad en una diálogo horizontal y abierto reflexionan y aprenden de su experiencia, un espacio de comunicación que crea “las condiciones necesarias y facilita los espacios para que todas las personas de la comunidad educativa tengan la misma oportunidad de expresar su voz y encontrar soluciones consensuadas a los problemas que se plantean” (De Botton, 2015, p. 363).
La utopía que se materializa surge precisamente de la unión entre estos conceptos, Ciudad Educadora y Comunidad de Aprendizaje. Una Comunidad Educadora se presenta en este momento como una comunidad ampliada y diversa que genera las condiciones óptimas para educar a sus miembros y para aprender en el trayecto y a través de diálogo y el trabajo participativo, colaborativo y colectivo.
Objetivo general
Coadyuvar con las instituciones y actores involucrados en el desarrollo colaborativo de propuestas de intervención que permitan mejorar los procesos educativos en una comunidad, en torno a una zona escolar de escuelas primarias.
Objetivo específico 1
Comprender y construir significados de relevancia sociocultural sobre el concepto de Comunidades Educadoras, como punto de partida para la transformación de una práctica, que derive en una mejor experiencia educativa.
Objetivo específico 2
Diseñar, implementar y evaluar un proyecto de intervención a través de la Metodología de Marco Lógico.
Objetivo específico 3
Desarrollar procesos de investigación en torno a cinco ejes: a) el desempeño de los estudiantes, b) la práctica docente, c) la gestión escolar, d) la participación de padres de familia o tutores legales, y finalmente, e) los procesos de atención a la diversidad.
Objetivo específico 4
Establecer de manera participativa pautas de trabajo para las comunidades educadoras cuyo punto de encuentro son escuelas primarias públicas.
Metodología
La presente investigación se adscribe a la propuesta de investigación-acción participativa de Heron y Reason (2008), definida como:
una forma de investigación-acción en segunda persona en la que todos los participantes trabajan juntos en un grupo de investigación como co-investigadores y co-sujetos. Todos participan en el diseño y la gestión de la investigación; todos se incorporan en la experiencia y la acción que se está explorando; todos están involucrados en tener sentido y sacar conclusiones; por lo tanto, todos los involucrados pueden tomar la iniciativa y ejercer influencia en el proceso. Esto no es investigación sobre personas o acerca de personas, sino una investigación con personas. (p. 366)
En relación con el diseño del proyecto, se utilizará la metodología de Marco Lógico, adaptada al fenómeno educativo (Elías, 2017). Esta herramienta proporciona pautas para el desarrollo sistemático de diagnósticos integrales y participativos como punto de partida para el diseño de proyectos holísticos que atiendan a la complejidad del problema que se presenta. Esta fase se realizará por medio de talleres investigativos con la participación de la comunidad educativa involucrada.
Respecto a los procesos de investigación en cada uno de los ámbitos: el desempeño de los estudiantes, la práctica docente, la gestión escolar, la participación de padres de familia o tutores legales, y, finalmente, los procesos de atención a la diversidad, se espera articular el trabajo de estudiantes de pregrado de la Licenciatura en Educación, quienes tendrán toda la libertad y el espacio para desarrollar experiencias de investigación originales, autónomas y pertinentes. Su configuración, respondiendo a la autonomía del estudiante en formación, no se puede definir de manera unidireccional y anticipada.
Referencias
Bauman, Z. (2008). Espacio público. In AICE, Educación y vida urbana: 20 años de ciudades educadoras (pp. 53-62). Barcelona: Santillana.
Cordeiro, A., Alcoforado, L., & Ferreira, A. (2014). Territórios, Comunidades Educadoras e Desenvolvimento Sustentável. Coimbra: DG-FLUC.
De Botton, L. (2015). La dimensión instrumental en las comunidades de aprendizaje. Intangible Capital, 11(3), 350-371. Retrieved from https://upcommons.upc.edu/handle/2117/80205
Del Pozo, J. (2008). El concepto de ciudad educadora, hoy. In AICE, Educación y vida urbana: 20 años de ciudades educadoras (pp. 24-33). Barcelona: Santillana.
Elías, J. (2017). Diseño y Planificación de Proyectos Educativos. Una Adaptación de la Metodología de Marco Lógico al Ámbito Educativo. Ciudad Juárez, México: UACJ.
Figueras, P. (2008). Ciudades Educadoras. Una apuesta de futuro. In AICE, Educación y vida urbana: 20 años de ciudades educadoras (pp. 19-21). Barcelona, España: Santillana.
Heron, J., & Reason, P. (2008). Extending Epistemology within a Co-operative Inquiry. In P. Reason, & H. Bradbury, The SAGE Handbook of Action Research. Participative Inquiry and Practice (pp. 366-380). London: Sage Publications.
SEP. (2017). Modelo Educativo. Equidad e inclusión. Ciudad de México, México: SEP.
Participantes
UACJ-Departamento de
Humanidades
Juan Andrés Elías Hernández
Beatriz Anguiano Escobar
Diana Irasema Cervantes
UACJ- Jefatura de Educación
Continua para el Sector
Público y Social
Juan Manuel Cisneros Hernández
Karla Cecilia Domínguez Silveyra
Transformando la Atención a
la Diversidad A. C.
Lydia Elvira Altamirano Pérez
Supervisión Escolar de la
Zona 42 de Escuelas
Primarias Federales
Jesús Ernesto Dueñas Dueñas
Felipe Herrera Ontiveros
Daniela Garibay García
Luis Fernando Macías Madrid
Paola Ponce Carbajal
Luis René Martínez Ochoa
Rodolfo Óscar Bejarano Ruiz
Silvia Leticia Zapata Villanueva
Francisco Alfredo Bejarano Bejarano
Priscila Ledezma Rivas
Óscar Antonio Solís Cárdenas
José Gerardo Hernández Ramírez
Blasa Serrano Carrillo
Crystal Daniela Pérez González